ANA DE SOUSA CELESTINO SILVA SANTOS

NEIDE FIGUEIREDO DE SOUZA

Ao se desenvolver, o homem precisa mobilizar todas as suas potencialidades para poder aprender. Tal comportamento exige um esforço integrado que envolve disciplina, persistência, prazer, curiosidade etc.

Esse é um esforço que, em consequência da crescente complexidade da vida em sociedade, não pode ser realizado isoladamente e nem apenas em um sentido ou direção. Para aprender o homem precisa, como já foi apontado no item anterior, da colaboração de outros homens, aprenderá a se comunicar convivendo com outros homens; aprenderá a comer segundo a orientação de outros homens, por exemplo.

Cada aprendizagem envolve diferentes saberes: conhecimentos, habilidades psicomotoras e intelectuais, e atitudes individuais e sociais. Só o fato de nomear esses diferentes saberes já comprova, em princípios, a complexidade do processo de aprendizagem.

Assim, para que fosse possível estudar e compreender esse complexo processo e nele interferir responsavelmente, foram estabelecidos três domínios de aprendizagem – dimensões, áreas ou espaços de atenção: o cognitivo, o psicomotor e o afetivo.

Como regra geral, no contexto escolar, a avaliação da aprendizagem tem-se centrado no domínio cognitivo (o domínio das informações verbais, habilidades intelectuais e estratégias de conhecimento). Nenhum educador tem dúvidas quanto à importância do conhecimento para o desenvolvimento do homem. Um problema começa a configurar-se, no entanto, quando toda a dinâmica escolar passa a se orientar pela importância atribuída a esse domínio.

No contexto escolar em que a educação profissional é uma especificidade, além dos conhecimentos, observa-se a inclusão das habilidades como dimensão também valorizada. Nesses contextos, não basta ter informações; é preciso também saber fazer.

 Seja observando uma criança na escola, seja discutindo em conselho de classe a possível reprovação de um aluno, a avaliação é sempre acompanhada de dúvidas, incertezas e muitas vezes de incoerências.

Compreendemos que as funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a classificação. Da primeira, supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as consequências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por objetivo hierarquizar e classificar o aluno. De maneira geral, no interior da escola há grande preocupação com a nota ou conceito a ser atribuído ao aluno. Ela está sempre ligada diretamente à aprovação ou reprovação dos alunos. A nota acaba se tornando um fim em si mesma, ficando muito distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.

A avaliação nesta concepção serve apenas para julgar e classificar. A participação do aluno nesse processo é pequena e, muitas vezes, ele nem mesmo tem clareza do porquê dos resultados obtidos; a nota chega como uma sentença definindo seu destino fora da escola.

Pensar a avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar, reforça o lado cruel da escola. Quando esta simplesmente classifica os mais capazes de prosseguir os estudos na série subsequente, acaba penalizando aqueles que pertencem às classes sociais desfavorecidas mais distanciadas do conhecimento historicamente acumulado. Estes são os que mais fracassam. Muitas vezes, também a escola usa a nota para controlar a disciplina dos alunos na sala e enquadrá-los em regras e normas que consideram desejáveis, revelando total ausência de reflexão sobre o significado da avaliação.

Segundo Gama (1993), transformar a avaliação exige transformar a prática pedagógica e faz-se necessário que deixe de ser instância de exclusão dos alunos originários da classe dominada; que a escola seja resultante de um projeto através da ascensão pelo professorado de um papel politicamente decisivo na transformação da realidade; os professores recebam orientações metodológicas e didáticas que o projeto pedagógico da escola esteja inserido no conjunto das transformações da sociedade para além de suas características autoritárias e antidemocráticas e exista um processo aleatório compatível com o projeto da escola.

O autor ainda recomenda que a avaliação seja instrumento auxiliar da aprendizagem e não exclusivamente usada para aprovação e reprovação.

Luckesi, afirma que a escola deveria ser o local onde educador e educando em uma relação democrática, porque interessado num único objetivo: a formação do educando, dedica-se conjuntamente ás atividades que elevem o seu modo de ser e de viver. Elevação esta que terá papel significativo na democratização da sociedade como um todo para a transformação da sociedade.

Em assim sendo, além das forças sociais contrárias que atuam lhe criando inúmeros obstáculos, destaca-se a força do professor ao desempenhar o papel de um dos mais fortes reprodutores da sociedade estabelecida, sobretudo quando determina os dados relevantes da realidade, o padrão de comparação, o juízo de valor e as decisões que se devem tomar.

Neste contexto, podemos situar Bourdieu e Passeron. Ambos veem os exames e testes escolares como características e funções reprodutivas a serviço da classe dominante. O exame é um momento episódico na vida dos estudantes. Sendo assim, uma avaliação não satisfaz a necessidade de seleção. Entre tantas razões situa-se porque não aprende a relação entre a origem social e o sucesso escolar. Neste contexto os alunos no processo ensino aprendizagem podem superar-se desenvolvendo características escolares capazes de preencher os requisitos escolares de uma determinada carreira de prestígio social.

A avaliação na maneira reprodutiva é, por conseguinte, momentos de expulsão dos filhos dos operários do sistema de ensino e de impedimento do acesso deles aos quadros da classe dominante, reservados aos filhos da burguesia. Apenas ilusoriamente aos que se submetem.

A escola capitalista encarna funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual está inserida e encarrega os procedimentos de avaliação no sentido de garantir o controle da consecução de tais funções. A educação tem duas funções principais numa sociedade capitalista: a produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia; a formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político, a escola capitalista não é para todos, é uma escola de classe.

A avaliação de se repetir os que os velhos livros didáticos dizem, reforça o formalismo. E podemos inferir que tanto a sua forma como os rituais de formalização são determinados pela classe dominante. Não há qualquer acesso aos seus espaços de dominação se não se aceita o que ela, classe dominante, sanciona e consagra.

Sobre os livros didáticos a princípio estes constam as histórias (acontecimentos históricos) mostrando os seus “heróis” e isso nós professores cegamente passamos aos nossos alunos como puras verdades e não damos a eles oportunidade de crítica, questionamentos e pesquisas a fundo, e quando algum aluno de repente tem visão crítica das situações e que questionar, nós não abrimos espaço a ele pois achamos que responder um questionário e fazê-lo em uma prova é muito mais fácil e menos trabalhoso. Com isso vimos que educadores contribuem para a classificação de “maiores méritos” nas provas e não na aprendizagem dos alunos.

É neste contexto que voltamos a afirmar que transformar a avaliação implica transformar a prática pedagógica como um todo.

Sobre isto Luckesi afirma que o modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem renovações internas ao sistema, mas não propõe e nem permite proposta de sua ultrapassagem, o que de certa forma seria um contrassenso. Nesta perspectiva, os elementos da pedagogia conservadora pretendem garantir o sistema social, na sua integridade. Então, a relação educador e educando, a execução do processo de ensino e de aprendizagem e particularmente a avaliação estão inseridos neste contexto.

Refletindo sobre isto, diria que o professor trabalha uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do aprendizado, atribui-se notas ou conceitos aos resultados, que em si devem simbolizar o valor da aprendizagem do aluno e aí encerrasse o ato de avaliar. O símbolo do valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e definitivamente o educando permanecerá nesta situação. Nesta forma o ato de avaliar não serve como uma parada para pensar a prática e retornar a ela como ajuda para o aluno, mas como classificação.

Com a função classificatória a avaliação constitui-se num instrumento frenador do processo de crescimento. Com a função diagnóstica do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência. O educador como sujeito humano é histórico, contudo, julgado e classificado do ponto de vista do modelo escolar vigente, pois as anotações e registros permanecerão nos arquivos e nos históricos escolares, pois se transformam em documentos definidos.

A avaliação desempenha nas mãos do professor outro papel básico que é significativo para o modelo social liberal conservador. É o papel disciplinador, é o uso do professor representando o sistema e enquadrando os educandos dentro das normativas socialmente estabelecidas. A gama conservadora da sociedade permite que se faça da avaliação um instrumento nas mãos do professor autoritário para hostilizar os alunos. Sendo que a autoridade assume sua postura e nas provas surgem as questões mais difíceis para pegar os alunos despreparados.

Não se pode admitir que a avaliação se confunda com juízo final, com repreensão, acerto de contas e que se funde no medo, porque esses medos gestados na escola por concepções conteudistas e repressoras da criatividade, só provocam pavor e conduzem a tragédia do imobilismo e da acomodação.

Luckesi afirma que já temos entre nós as manifestações da pedagogia libertária, representada pelos antiautoritários e auto gestionários e centrada na ideia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos. Esta pedagogia está centrada no pressuposto de igualdade de oportunidade para a educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela assimilação de conhecimentos para a transformação e pretende a humanização dos educandos e também, oferece ao educando os meios pelos quais ele possa ser sujeito desse processo e não objeto de ajustamento. Preocupa-se em ultrapassar o autoritarismo e estabelecer a autonomia ao educando com a participação democrática de todos.

Nos questionamentos sobre a avaliação escolar tem que tomar cuidado com o privilégio que vem fazendo em relação à análise quantitativa do desempenho do aluno, em prejuízo da análise qualitativa. Na análise qualitativa segundo Hoffmann (1994), se um aluno acertou quatro questões de uma prova, o que significa para o professor que o registra, para o aluno e o pai que recebe como resultado de um desempenho. A análise qualitativa pressuporia justamente a descriminação do seu significado, quais as questões que o aluno acertou? Qual a interpretação teórica do professor quanto às dificuldades apresentadas? Qual o procedimento do professor ou a orientação ao aluno no sentido de sua retomada e compreensão? As respostas a essas perguntas é que se constitui verdadeiramente em uma análise qualitativa do desempenho de um aluno.

Contrariamente, a grande maioria das escolas privilegia a análise quantitativa. Contudo, compreendemos que para transformar a avaliação exige-se transformar a prática pedagógica. Para isso a escola precisa ser resultante de um projeto coletivo e que esta deixe de ser instância de exclusão dos alunos originários da classe popular. Neste sentido, o projeto pedagógico da escola deve estar inserido no conjunto das transformações da sociedade para além de suas características autoritárias e antidemocráticas. Faz-se necessário, portanto, um processo avaliatório compatível com o projeto da escola.

REFERENCIAS

GAMA, Zacarias Jaegger. Avaliação na escola de 2° grau. Campinas, São Paulo: Papirus, 1993  

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação mediadora uma prática em construção da pré-escola à universidade. 8ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.

—————– Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, RS: Educação e Realidade,1991

LUCKESI, C.C. Prática docente e avaliação educacional e escolar: Compreensão teórica, ensino e produção de conhecimento. São Paulo: ANPED, 1986.

—————– Avaliação da aprendizagem escolar. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1994.

—————– Avaliação educacional para além do autoritarismo. Revista A.E.C.,n° 60, 1986.