Ana Dionozia De Souza Aquino
Ludmilla Paniago Nogueira
Neide Figueiredo de Souza
Para Vigotski (1998a, p. 121), não há como ignorar “[…] o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança”, tudo aquilo que é para a criança, motivos para ela agir, sempre ligado à sua maturação. A princípio, segundo o autor, a criança é imediatista em realizar seus desejos; no entanto, já no início da idade pré-escolar, ela cria um mundo imaginário e ilusório, no qual busca realizar seus desejos irrealizáveis por meio do brinquedo. Por intermédio de seus estudos, mostra-nos “[…] que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta, e […] que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária” (VIGOTSKI, 1998a, p. 126). Afirma, por fim, que a capacidade da criança em lidar com jogos de regras claras e com situações imaginárias ocultas ou jogos com situações imaginárias às claras e regras ocultas, mostra a “evolução do brinquedo das crianças” (VIGOTSKI, 1998a, p. 126).
Vigotski (1998a) considera que é “enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança” (p.126). Já noutra31 tradução do autor, encontra-se que na
[…] idade pré-escolar32, emergem duas questões fundamentais: a primeira delas é o modo como a própria brincadeira surge ao longo do desenvolvimento, o aparecimento da brincadeira, sua gênese; a segunda questão diz respeito ao papel que essa atividade desempenha no desenvolvimento da criança na idade pré-escolar. […] a brincadeira […] é a linha principal do desenvolvimento pré-escolar (VIGOTSKI, 2008b, p.24a).
Com relação à questão do surgimento da brincadeira na criança, o autor alerta que não devemos intelectualizá-la, como se a brincadeira fosse somente uma necessidade intelectual dela, tentando, assim, classificá-la em determinados estágios de desenvolvimento. Para o autor, é preciso considerar
[…] as necessidades e as inclinações da criança, seus impulsos, os motivos e sua atividade, sem o que, como demonstra o estudo, nunca ocorre a passagem da criança de um estágio para o outro. […] qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estágio etário para outro relaciona-se à mudança brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade (VIGOTSKI, 2008b, p.24b).
O autor exemplifica dizendo que os interesses, as necessidades e os motivos com que um bebê brinca deixam de interessar à criança na primeira infância, quando surgem novos motivos para a brincadeira. E que, consequentemente, são outros, para a criança na idade pré-escolar. “[…] Na primeira infância, a criança manifesta a tendência para a resolução e a satisfação imediata dos desejos” (VIGOTSKI, 2008b, p.25a). Para essa criança não há futuro, não há adiamento de realização de desejos, tudo tem de ser satisfeito imediatamente, é um caminho muito curto entre o desejo e sua realização. Já, na criança pré-escolar, surgem
[…] necessidades específicas, impulsos específicos que são muito importantes para o desenvolvimento da criança e que conduzem diretamente à brincadeira. Isso ocorre porque, na criança dessa idade, emerge uma série de tendências irrealizáveis, de desejos não realizáveis imediatamente. […] Parece-me que, se na idade pré-escolar não houvesse o amadurecimento das necessidades não realizáveis imediatamente, então, não existiria a brincadeira (VIGOTSKI, 2008b, p.25a).
O autor destaca que a brincadeira não acontece somente quando a criança está com seu desenvolvimento intelectual insatisfatório, também, quando o é na esfera afetiva. A criança na idade pré-escolar cria formas específicas de resignar, substituir desejos não satisfeitos e, a partir dos três anos, “[…] emergem tendências específicas e contraditórias, de um modo diferente” (VIGOTSKI, 2008b, p. 25b), havendo a necessidade de realização imediata dos desejos, decorrente do estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, emerge a necessidade do desejo não realizado imediatamente; e é aqui, que, segundo o autor, surge a brincadeira nas crianças desse estágio,
[…] que deve ser sempre entendida como realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. […] A imaginação é o novo que está ausente na consciência da criança da primeira infância, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da consciência; e, como todas as funções da consciência, forma-se originalmente na ação (VIGOTSKI 2008b, p. 25b).
Como afirma o autor, a “essência da brincadeira é que ela é a realização de desejos, mas não de desejos isolados e sim de afetos generalizados” (VIGOTSKI, 2008b, p. 26a). No entanto, afirma que esses afetos generalizados da criança pré-escolar não são atividade consciente, ou seja, ela não tem consciência do porquê brinca. “[…] Os motivos pelos quais a brincadeira é inventada” não é algo entendível pela criança de forma consciente. “[…] Ela brinca sem ter a consciência dos motivos da atividade da brincadeira” (VIGOTSKI, 2008b, p. 26b). E é onde reside a riqueza da brincadeira, ela não deve ser uma ação intencional, pensada pelo adulto a ser executada pela criança. Para o autor é isso que faz a brincadeira diferir do trabalho, que é uma ação, atividade intencional.
A influência da brincadeira imaginária para o desenvolvimento da criança pré-escolar “é enorme”; é uma nova forma de atividade que inexistia nas crianças de até três anos. Nessa forma de brincadeira, segundo o autor, ocorre a libertação das crianças das amarras situacionais; é quando acontece a separação do objeto com seu significado, ou seja, ela consegue atribuir a um objeto outro significado, mas, ainda, esse objeto deve manter relação com o que ela quer que ele signifique. Por exemplo, ela consegue associar a um cabo de vassoura à ação do cavalo, pois pode montá-lo, já não consegue atribuir a uma folha de papel, a função de cavalo; pois não conseguiria exercer, com ele, a ação de cavalgar.
Inicialmente, a criança pequena, até 02 ou 03 anos, age segundo a percepção direta do objeto, de acordo com o significado da situação; já em crianças pré-escolares, o objeto e o significado se separam. Para o autor, essa separação não é tarefa fácil, é “[…] tremendamente difícil” (VIGOTSKI, 2008b, p. 30) e é onde entra a brincadeira como forma de transição para isso. Este é um momento que o autor considera “crítico”, pois “[…] modifica-se radicalmente uma das estruturas psicológicas que determinam a relação da criança com a realidade, mais precisamente, a estrutura da percepção” (VIGOTSKI, 2008b, p. 30b).
A princípio, a percepção se constrói no sentido literal das coisas, dos objetos, nominamos os objetos para que a criança construa os conceitos das coisas, por exemplo, o que é um cavalo, um relógio etc. A relação dos objetos predomina sobre o que significam, adiante, quando a criança consegue separar o objeto do seu significado, nesse momento crítico, a relação semântica passa a predominar.
Para finalizar, em Vigotski, há três questões consideradas importantes com relação à brincadeira.
Destaco, na primeira questão, segundo o autor, que a “[…] a brincadeira não é um momento predominante no desenvolvimento da criança; e sim o principal” (VIGOTSKI, 2008b, p. 34a); não ser predominante significa dizer que a criança não passa a maior parte de seu tempo na brincadeira. Alerta o autor, dizer que ela fica a maior parte de seu tempo na brincadeira é completamente sem fundamentos. No entanto, dizer que a brincadeira é a atividade principal significa dizer que é ela quem determina o desenvolvimento da criança. Por meio dela, são produzidas novas formas de comportamento, de apropriação de cultura, o desenvolvimento histórico, a formação de funções psíquicas superiores.
Enfim, entender o desenvolvimento da criança significa entender como brinca, pois ela apresenta três níveis de representação enquanto brinca, segundo Vigotski.
No primeiro nível, a criança brinca daquilo que vivencia, “[…] Essas crianças começam a brincar do que, na realidade fazem; pelo visto, criando outras relações, aliviando com isso a realização de uma ação desagradável” (VIGOTSKI, 2008b, p. 34b). O autor exemplifica dizendo que crianças que têm de ir dormir, e não o querem fazer, resolvem brincar de dormir, mas a ação é feita no sentido de refazer, recriar a ação que dela se espera.
Para o autor, nesse momento, na primeira infância, é muito mais uma recordação do que imaginação, do que situação imaginária; a criança repete o que vivenciou e o que, por exemplo, sua mãe fez com ela, ou, “recordação da ação”. E acrescenta: “[…] a brincadeira da criança de até três anos de idade tem um caráter de brincadeira séria, […]. A brincadeira séria da criança na primeira infância consiste em que ela brinca sem diferenciar a situação imaginária da situação real” (VIGOTSKI, 2008b, p. 36b). Ou ainda, a situação imaginária é muito próxima da situação real. Nesse princípio, a regra está comprimida, numa posição primária. No entanto, segundo o autor, sempre há objetivos na brincadeira.
Num segundo nível do desenvolvimento da brincadeira, há a predominância da situação imaginária. Segundo Vigotski (2008b), a brincadeira é uma especificidade da criança pré-escolar, no sentido de que é nesse período que a criança brinca em situações imaginárias, por meio do faz de conta.
Para o autor, a brincadeira
[…] cria uma zona de desenvolvimento iminente na criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima da média da sua idade, acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, é como se a criança estivesse numa altura equivalente a uma cabeça acima de sua própria altura. […] Por trás da brincadeira estão as alterações das necessidades e as alterações de caráter mais geral da consciência. A brincadeira é fonte de desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente. […] A criança é movida por meio da atividade de brincar. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o desenvolvimento da criança (VIGOTSKI, 2008b, p. 35a).
A brincadeira possibilita a criação de situações imaginárias e que podem ser analisadas no sentido de indicarem um caminho para o desenvolvimento do pensamento abstrato, por meio das regras, que podem permitir à criança entender a separação entre afazeres cotidianos e a brincadeira, o que ocorrerá na idade escolar.
No terceiro nível, mais para o final do desenvolvimento da brincadeira, ocorre “[…] o movimento que vai da predominância da situação imaginária para a predominância das regras” (VIGOTSKI, 2008b, p.34). Afirma o autor, que é nesse nível que “[…] aparece a regra e, quanto mais rígida, mais adaptação exige da criança; quanto mais regula a atividade da criança, mais tenso e acirrado torna-se o jogo” (VIGOTSKI, 2008b, p. 35b). Por fim, acrescenta, “[…] o resultado é um sentimento de satisfação” (VIGOTSKI, 2008b, p. 36). Por isso, a criança maior, por volta dos sete anos, gosta de cumprir as regras, de competir e de ganhar, não basta mais somente brincar; no entanto, há a necessidade de acompanhar este processo, para que se dê de forma adequada, a criança já entende e sabe cumprir regras.
Outra questão que o autor traz sobre a brincadeira, e que nos ajuda a entender o desenvolvimento da criança, refere-se as “[…] reestruturações internas que a brincadeira provoca no desenvolvimento da criança” (VIGOTSKI, 2008b, p. 34a). Ou seja:
Qual é o gênero das alterações de comportamento da criança que a brincadeira produz? Na brincadeira a criança é livre, ou seja, ela determina suas atitudes, partindo do seu “eu”. Mas uma “liberdade” ilusória. A criança submete suas ações a um determinado sentido, ela age, partindo do significado do objeto. A criança aprende a ter consciência de suas próprias ações, a ter consciência de que cada objeto tem um significado (VIGOTSKI, 2008b, p. 36).
A brincadeira pode ser, nesse sentido, um caminho para o desenvolvimento do pensamento abstrato; e a desenvolver ações que possibilitem, à criança, perceber a diferença entre brincadeira e afazeres cotidianos.
REFERÊNCIAS
VIGOTSKI L.S, LURIA A.R, LEONTIEV A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11ª Ed. São Paulo: Ícone, 2010.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008a.
VIGOTSKI. L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. In: Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Nº 08. Abril de 2007. Publicada Junho de 2008b. Educação Infantil. Rio de Janeiro: UFRJ. Tradução de Zoia Prestes.
