ANA DE SOUSA CELESTINO SILVA SANTOS

NEIDE FIGUEIREDO DE SOUZA

Quando falamos que o processo de avaliação deverá ser voltado para o desempenho do aluno, queremos dizer que é importante acompanharmos seu desenvolvimento a partir do concreto em cada uma das atividades para elaborarmos com a evolução do próprio aluno em direção aos objetivos propostos.

Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações deferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Segundo Hoffmann (1996) o aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive.

Os entendimentos dos alunos são decorrentes do seu desenvolvimento próprio frente a umas e outras áreas do conhecimento. Poderá a escola acreditar que é possível formar turmas homogênias? Poderemos conceber um grupo de alunos como iguais em sua maneira de entender o mundo?

Ingressam alunos oriundos de ambientes dos mais diversos, meninos que desde cedo estão nas ruas trabalhando, cuidando dos irmãos menores, sobrevivendo à cidade grande. Outros meninos que vivem esse mesmo tempo protegido pelos pais, sem apanhar sozinho uma condução, tendo a sua disposição brinquedos diversos, revistas, televisão, mas tendo sua casa como espaço de vida. Como poderão ser comparados na escola em termos de suas capacidades? Todos aprendem muitas coisas, mas a partir de experiências tão diversas que torna bastante difícil explicar os vários entendimentos que expressam sobre os fenômenos. Buscando compreender estes fatores Hoffmann (1991) afirma que:

Assim como as crianças têm dificuldades históricas de experiências gerais, assim também devem ter diferentes histórias de experiências sociais ou interações sociais. Essa história individual de interações sem dúvida contribui para as diferenças individuais… mesmo com os gêmeos idênticos educados na mesma família não se pode assumir que eles vivenciaram as mesmas experiências. (Hoffmann, 1991. p. 156).

Segundo a autora um dos princípios da teoria construtivista é fundamental a avaliação. Neste contexto o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágio evolutivo do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências. Tal desenvolvimento depende da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento.

Nessa perspectiva não há como se fugir da necessidade de revisão dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos do pensamento. O ensino de regras gramaticais nas primeiras séries do 1° grau poderá caracterizar-se por um ensino coercitivo, imposto porque em busca de lógica e do concreto essa criança ainda não compreende a existência das convenções, das arbitrariedades do sistema lingüístico.

Se concebermos a aprendizagem como a sucessão de constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece, assumimos o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. Compreendemos que não dependerá exclusivamente da explicação clara do professor o entendimento do aluno sobre uma ou outra questão.

Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experiência de vida, o mesmo acontece com o educador. Então há a tarefa avaliativa, há diferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a matéria, o que a escola lhe pede, há diferentes maneiras do professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor domínio em determinadas áreas de conhecimento. Segundo Becker (1993), é preciso observar e refletir, pois no seu dizer:

O educador, na educação problematizada refaz e reconstrói, constantemente o seu conhecimento na capacidade do conhecimento dos seus educadores; estes passam a investigar criticamente a realidade em diálogo com educador que por este mesmo processo diagnóstico, torna-se também um investigador crítico. (Becker, 1993, p. 148).

Vale ressaltar que muitas vezes os professores seguem o que os coordenadores pedagógicos determinam, ou imitam seus colegas em determinadas praticas, mas não acreditam realmente no que fazem; não compreendem os princípios que alicerçam tal prática e frequentemente desenvolvem uma metodologia tradicional fantasiada de construtivista. Nesse contexto assumem uma avaliação classificatória, pois corrige tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas, e com base nessa verificação tomam decisões quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovação ou reprovação. Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e classificatórios com base no certo/errado. A escola que é um lugar onde se aprende, inverte a ordem hierárquica do errado para o certo e coloca sempre por ordem de preferência o certo e depois o errado em todas as situações. Valoriza os acertos nas tarefas das crianças e apontam-se os erros na maioria das vezes, como inaceitáveis para o professor.

Parece possível inferir que poucos professores analisam teoricamente as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem para acompanhar as hipóteses que vem formulando a respeito de determinados assuntos em diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas.

Dificilmente o professor chama a atenção do aluno para uma resposta interessante e diferente que tenha representado, ou faz elogios com frequência na mesma intensidade das recriminações. Por que o professor se surpreende que o aluno não saiba alguma coisa, enquanto deveria se admirar com suas incríveis descobertas.

O autoritarismo inerente à ação do educador não é aparente. Professores afetuosos, alegres seguem tais procedimentos impondo suas respostas precocemente, rabiscando todo trabalho do aluno recriminado a cada erro que comentem e se dizendo estar trabalhando em benefício do aluno. Reforçam a visão elitista descriminando desde o início os que são privilegiados e ingressam na escola com muitos saberes e experiências dos que necessitam da escola para lhes proporcionar tais vivências, oferecer-lhes tais oportunidades que a vida lhes impossibilita, que na visão de Kamii (1996):

Infelizmente, várias escolas tem a tendência de exigir respostas corretas e usam sanções que reforçam a heteronomia. Entre as sanções positivas existem as notas, a aprovação do professor, que são usadas para estimular o bom comportamento entre as sanções negativas e coercitivas, estão as perdas do recreio, as idas para a diretoria, o uso da vergonha ou mesmo a punição física. (Kamii, 1996, p. 23)

As condutas dos alunos consideradas como erros da margem, na prática escolar, tanto no passado como no presente, às mais variadas formas de castigo por parte do professor. Com o passar dos tempos, os castigos escolares foram perdendo seu caráter de agressão física, tornando-se mais tênues, mas não desprovidos de certa violência moral ou violência simbólica.

Outras vezes o professor cria um clima de medo, tensão e ansiedade entre os alunos, ou então elogiam os mais rápidos e ridicularizam os mais lentos.

Uma modalidade diversa do castigo é a ameaça do castigo. O aluno sofre por antecipação, pois fica na expectativa do castigo que poderá vir. Sabemos que professores ainda hoje fazem gozação do aluno que não foi bem em certa atividade ou ainda o ameaça de reprovação. Buscando compreender estes fatores Luckesi (1994) diz que:

Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se transformando em hábitos biopsicologicos inconscientes. Hábitos criados pelo medo que com certeza, não serve para nada mais do que garantir uma submissão internalizada. O medo tolhe a vida e a liberdade, criando a dependência e a incapacidade para ir sempre em frente. (pág. 45)

O clima de culpa, castigo e medo, são fatores que impedem a escola e a sala de aula de ser um ambiente de alegria e satisfação.

Contudo, o erro/insucesso poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja de crescimento para o aluno; implicaria estar aberto para observar o fato sem preconceito para dele retirar os benefícios possíveis para a aprendizagem e desempenho do aluno.

Precisamos como educadores antes de tudo, observar para depois “julgar”, mas na nossa prática tem sido o contrário, primeiro colocamos as barreiras do julgamento, e só depois tentamos observar os fatos, agindo assim não queremos usar o erro como uma fonte de crescimento para o nosso aluno.

Os erros da aprendizagem servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação. Há de se observar que o erro como manifestação de uma conduta não-aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e consequentemente a compreensão do desvio, possibilitando a sua correção inteligente.

Para considerar o erro como fonte de crescimento, necessita de efetiva verificação, para ver se estamos diante dele ou da valorização preconceituosa de um fato; precisa também compreender o erro quanto á sua constituição e origem. Reconhecendo isto temos como superar o erro, ou seja, quando percebemos que o aluno não conseguiu o resultado esperado em uma atividade e reorientamos seu entendimento e sua prática, ele terá a oportunidade de avanço e o resultado certo. Portanto, se a nossa atitude for a de castigar esse aluno, ele não terá a oportunidade de crescer, e sim um prejuízo no seu desempenho.

As respostas das crianças e jovens oferecem imensas possibilidades de análise em termos de perspectivas diferenciadas e ou contraditórias às do aluno.

O conhecimento produzido pelo educando num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios, formulam e reformulam suas hipóteses.

Qual é o argumento é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encoraja a reorganização do saber; mediação no sentido de intervenção, intercessão.

Na maioria das escolas, a ação do professor é limitada a transmitir e corrigir. O processo educativo se desenvolve por meio de momentos estanques sem elos de continuidade, desconectados em termos de progressão na construção do conhecimento.

Da pré-escola à universidade, crianças e jovens são constantemente sentenciados por seus comportamentos e tarefas, formais ou informalmente cada vez que o aluno fala, responde ou faz perguntas e tarefas, está sendo observado e julgado por seus professores. A isto muitas vezes se denomina “avaliação”. Esta concepção abrange as ações de observação e julgamento e perigosamente, limita-se a elas. Até mesmo a compreensão de avaliação como acompanhamento do processo deve ser analisada em termos das limitações que se evidenciam na prática. Devemos tomar cuidado para não termos um discurso inovador e a prática conservadora, pois acreditamos ser necessário situar a ação avaliativa no contexto de uma educação libertadora e construtivista.

O professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construir novos saberes junto com os alunos.

Vale ressaltar que muitas vezes o mero comentário do professor valoriza e desafia o aluno a prosseguir no seu trabalho, desde que tenha o caráter de questionamento de sugestão de encaminhamento a novas descobertas, ao invés de caráter tradicional de censura, de simples constatação dos erros.

Fundamentalmente é necessária a reflexão teórica sobre cada situação específica de avaliação. Não há possibilidade de desenvolvermos procedimentos de intervenção que sirvam de regras gerais que se apliquem a todas as tarefas, seja qual for a sua natureza.

Esse entendimento vem levando alguns sistemas municipais e estaduais a repensar a seriação na escola fundamental na tentativa de buscar novas formas de organização através das quais o aluno possa caminhar de acordo com suas possibilidades sem tantos retrocessos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação mediadora uma prática em construção da pré-escola à universidade. 8ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.

—————– Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, RS: Educação e Realidade,1991

KAMII, Constance. A criança e o número. 22ª ed. Campinas, SP: 1996.

LUCKESI, C.C. Prática docente e avaliação educacional e escolar: Compreensão teórica, ensino e produção de conhecimento. São Paulo: ANPED, 1986.

—————– Avaliação da aprendizagem escolar. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1994.

—————– Avaliação educacional para além do autoritarismo. Revista A.E.C.,n° 60, 1986.