A prática docente, quando orientada para um ensino autônomo, preocupa-se em desenvolver, nos educandos e educandas, a curiosidade, a insubmissão e a criticidade (Freire, 2021). Portanto, tais elementos constituírem-se pilares pedagógicos e ético-políticos de um ensino democrático, não podendo estar ausentes quando se busca promover uma cultura de paz no ambiente escolar. Desse modo, cabe-nos compreender de forma consistente e explícita a importância desses princípios, a fim de alcançarmos melhores resultados no processo formativo.
Há um medo recorrente na docência, que se agarra a uma pedagogia tradicionalista, em relação a esses termos, por diferentes razões, dentre as quais se destacam: o medo da perda da “autoridade” docente, crenças conservadoras e opções político-ideológicas. Tais crenças bloqueiam uma formação autenticamente capaz de promover mudanças na vida discente, bem como no ambiente escolar.
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, no tópico “Ensinar exige rigorosidade metódica”, defende que o educador, em sua prática de ensinar, deve reforçar tanto a curiosidade quanto a insubmissão e a criticidade (Freire, 2021). Tais princípios devem orientar a prática docente sob uma perspectiva teórico-metodológica emancipatória, não sendo, portanto, considerados questões secundárias ou, tampouco, alternativas, nem interpretados como defesa político-partidária ou como apologia ao comunismo.
Sobre a curiosidade, Freire (2021) não a situa no plano da subjetividade desvinculada da realidade social, uma vez que a compreende como uma necessidade vital para o exercício ético e responsável na busca de um conhecimento transformador. O educador distingue dois tipos de curiosidade a ingênua e a epistemológica. A primeira manifesta-se no âmbito do senso comum e, geralmente, no imediatismo, não exigindo rigorosidade metódica, o que dificulta o alcance de uma compreensão dialético-transformadora da realidade. Desse modo, a curiosidade ingênua ocorre corriqueiramente no cotidiano, podendo suscitar questionamentos, porém com limitações na apreensão das relações entre as partes e o todo de determinada realidade. Já a curiosidade epistemológica, embora não negue a anterior, aprofunda a busca pelo conhecimento, com vistas a oferecer respostas mais objetivas e efetivas. Por essa razão, sua crítica é mais acentuada e sustentada em métodos rigorosos, buscando analisar a realidade sob uma perspectiva histórica e dialética.
No que se refere à insubmissão, não se trata de ensinar rebeldias sem causa, comportamentos violentos ou, tampouco, insubordinações vazias diante das estruturas, mas de educar para a assunção de posturas responsáveis e para a tomada de decisões que neguem e enfrentem as formas de desumanização de homens e mulheres. Nesse sentido, a insubmissão retira o sujeito da passividade frente às injustiças e o conduz a um compromisso ético-político com a defesa da vida e da sociedade. Cabe ao educador promover, no educando, o questionamento acerca da própria realidade socialmente construída e, portanto, passível de transformação, inclusive no que se refere às formas de violência que oprimem e desumanizam. Assim, recusa-se o fatalismo e afirma-se a crença na possibilidade de mudanças.
Em oposição a uma educação que produz submissão, o ensino libertador contribui para a superação de crenças limitantes e de práticas ingênuas e alienantes, orientando a busca individual e coletiva pela libertação.
A criticidade dar-se na superação de uma consciência ingênua e mágica em direção a uma consciência crítica. Trata-se de um processo gestado na dialogicidade, no qual a justiça, o respeito e o reconhecimento das diferenças se constituem como parâmetros da verdade. Desse modo, não é possível assumir uma postura de neutralidade, uma vez que não se pode naturalizar, por exemplo, as opressões. Assim, a criticidade implica romper o silêncio quando necessário, denunciar as injustiças, desmascarar as ideologias que enganam o povo e esperançar diante das narrativas que disseminam descrença e fatalismo.
Certamente, um ensino tradicionalista, quando autoritário, alimenta formas de violência veladas e explícitas no ambiente escolar, o que exige uma prática educativa democraticamente orientada, capaz de refletir criticamente sobre a naturalização das desigualdades e o silenciamento que oculta as opressões. A curiosidade rompe com a passividade e com a miopia diante das injustiças, contribuindo para a percepção das contradições e para o desvelamento das diferentes formas de violência. A insubmissão, por sua vez, promove ações transformadoras ao superar medos e intimidações, assumindo lutas coletivas em defesa do bem comum. Por fim, a criticidade recusa a naturalização das injustiças, evidencia as violências estruturais, institucionais e relacionais e busca legitimar e implementar alternativas que promovam uma cultura de paz (Silva; Pinto; Lima, 2025). Por isso a docência não deve temer e lançar-se na construção de um ensino efetivamente transformador.
Palavras-chave: Educação Para a Paz, Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa [recurso eletrônico]. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021.
SILVA, Francisco Ernande Arcanjo; PINTO, Nilson Vieira; LIMA, Patrícia Ribeiro Feitosa. Diálogos para uma cultura de paz na Educação Profissional e Tecnológica: um ensaio reflexivo sob a luz da práxis dialógica freireana. In: CONEDU – Educação profissional e tecnológica (Vol. 3). Campina Grande: Realize Editora, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/119446. Acesso em 15 out. 2025.
