Ana Dionozia De Souza Aquino
Ludmilla Paniago Nogueira
Neide Figueiredo de Souza
Pesquisas têm apontado para a importância da inclusão dos estudos sobre a ludicidade como um pilar que venha contribuir na formação tanto teórica como prática dos professores. E como num quebra-cabeça inacabado, nossa formação sempre aberta, necessita a inclusão deste aspecto nas investigações; talvez, mais do que pesquisar sobre, é preciso reaprender, conviver, reviver e resgatar o brincar em nossa vida (SANTOS 1997).
Historicamente, o brincar esteve associado com perda de tempo, atividade fútil, distração, recreio; logo antônimo de trabalho sério, estudos e aprendizagens. Nesse sentido, o brincar não tem sido visto com bons olhos ao longo da história da educação, visão também trazida para as escolas e, infelizmente, para as instituições de Educação Infantil, espaço onde a cultura maior se reflete (SANTOS 2006).
Na escola, não se permitia o brincar, pois estudar era coisa séria e não brincadeira. Mudar essa visão é mudar posturas, rever, reaprender, aprender que os estudos, hoje, mostram o brincar como coisa séria, pois possibilita o desenvolvimento da criança. Brincando ela aprende, pois os modos como a criança brinca e lida com o brinquedo mostra e diz de seu desenvolvimento psíquico, de seus modos de lidar com o mundo que a cerca.
Resta-me, assim, concordar com Santos (1997), quando ela diz que as instituições educacionais devem pautar seu trabalho, sua prática numa concepção de conhecimento historicamente produzido como “conhecimento-construção” e não como conhecimento cristalizado, pronto, acabado, descolado da realidade em que é produzido, baseado na ótica comportamentalista. A função da educação passa, então, àquela que mostra caminhos “[…] ajuda a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros, da sociedade. […] Educar é preparar para a vida”. E mais, “[…] O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, cultural […], facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento” (SANTOS, 1997, p.11-12).
Para Wajskop, apud Friedmann (1992, p. 97), o professor deve oportunizar à criança um espaço para o brincar; mas também é preciso a “[…] preocupação com a formação cultural e educacional dos adultos que dela se ocupam”. A autora destaca a necessidade, enquanto profissionais da educação, da articulação entre a teoria e a prática pedagógica, pois muitos profissionais criam idealizações sobre a infância e não fazem uma relação das teorias sobre a criança, sobre o brincar e o desenvolvimento infantil, com práticas educacionais e crianças concretas. Muitas vezes, a ausência da sistematização e de compreensão dos significados educativo e cultural tem dificultado a transmissão de experiências interessantes, nas instituições que atendem as crianças pequenas.
A autora destaca, também, que “[…] o brincar infantil é uma atividade social, interativa e cultural” (FRIEDMAN, 1992, p. 100), e isso precisa ser entendido por nós.
Ao falar da importância do brincar para o desenvolvimento da criança, recorro aos estudos de autores que divergem em alguns aspectos, mas convergem em outros, e é esse aspecto que me interessa neste momento, todos os pesquisadores que utilizo, como: Benjamin (2009), Leontiev (1980), Vygotsky et al (2010), Kishimoto (1998, 2009), dentre outros, que afirmam e reiteram a importância do brincar para o desenvolvimento da criança e destacam a cultura e os aspectos social e histórico dentro desse processo.
Nos estudos de 1998, Kishimoto mostra que existem diferentes teorias sobre o brincar, dentre elas: Teorias Socioantropológicas (Gilles Brougère, Jean Perrot); as Teorias Filosóficas (Froebel, Dewey); e as Teorias Psicológicas (Wallon, Brunner, Vigotski, Leontiev, Lacan). Nessa perspectiva, poderia dizer que tento transitar, no decorrer desta reflexão, entre a teoria psicológica (Vigotski e Leontiev) e socioantropológica.
Kishimoto (2009) busca seus fundamentos em Brougère (1993), Henriot (1989) e Wittgenstein (1975), para compreender e diferenciar o significado dos termos “jogo”, “brinquedo” e “brincadeira”. Para ela, no Brasil, ainda temos um nível baixo de conceituação nesse campo, destacando três níveis, no jogo:
- O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social;
- Um sistema de regras; e
- Um objeto. Os três aspectos citados permitem uma primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam (KISHIMOTO, 2009, p.16).
Em síntese, poderia dizer que o brinquedo se refere ao objeto, mas ela adverte que nãotão simples assim, pois ele sempre nos remete à criança e à brincadeira, tem dimensão material, mas, também, cultural e técnica. Já, para definir a ação que a criança desempenha enquanto brinca, enquanto age sobre o brinquedo, a autora diz, isso é a brincadeira, ou seja, “[…] é o lúdico em ação” (KISHIMOTO, 2009, p.21).
Em Benjamin (2009), encontro o brincar para as crianças como “[…] libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, elas criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio”. A criança tem a capacidade de criar, recriar, inventar, não apenas absorver o que a cultura do adulto lhe imputa, por meio dos brinquedos que lhe oferece. Por outro lado, diz o autor, que “[…] o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do real mediante a sua reprodução miniaturizada” (BENJAMIN, 2009, p.85), ou seja, o adulto projeta-se nos brinquedos, seja nos fabricados artesanalmente, seja nos industrializados. Nessa perspectiva, o brinquedo sempre é marcado pela cultura do adulto. No entanto, afirma o autor, que jamais são os
[…] adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos – sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos -, mas as crianças mesmas, no próprio ato de brincar. Uma vez extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais principesca transforma-se numa eficiente camarada proletária na comuna lúdica das crianças (BENJAMIN, 2009, p. 87).
Entendo que a criança reorganiza, transforma, recria, reinventa o mundo por meio de seus brinquedos e de suas brincadeiras para satisfazer seus desejos, vontades, necessidades. Não importa quão elaborado ou simples o objeto seja, aliás, ele pode até ser imaginário, basta a oportunidade para brincar e a brincadeira acontece.
O autor, afirma, ainda, que sempre é o adulto quem oferece um brinquedo para a criança e, muitas vezes, ela imita os instrumentos dos adultos, algumas vezes, são até, de certa forma, uma afronta do adulto à criança por não ser a tradução da vontade dela que está presente neles e, sim, a projeção da cultura do adulto. É certo que cabe à criança aceitar ou recusar o objeto, mas, na maioria das vezes, ela nem sabe para que serve aquele objeto, que, mais tarde, por conta da imaginação infantil, transforma-se em brinquedo.
Benjamin (2009) destaca um aspecto no brinquedo que se refere ao seu caráter cultural e exemplifica com o “chocalho”, que, ingenuamente, muitos afirmam ser um objeto para estimular o sentido da audição. Ao contrário, diz o autor, estudos mostram que, antes, tem a ver com crenças de que seja objeto de defesa contra os maus espíritos, por isso, é colocado nas mãos do bebê a fim de protegê-lo.
Para esse teórico, um ponto fundamental para o jogo é a repetição, que, para a criança, representa um momento de felicidade. Ela é “a alma do jogo”, afirma ele, nada mais prazeroso do que repetir o que lhe causa prazer. E é repetir muitas vezes, talvez, “centenas e milhares de vezes” (BENJAMIN, 2009, p. 101). A criança brinca de novo, repete, vira hábito, e é, segundo o autor, por meio do jogo que se criam os hábitos: “comer, dormir, vestir-se, lavar-se, tudo inculcado de forma lúdica, por meio de versos e assim, por meio da brincadeira o hábito entra em nossas vidas” (BENJAMIN, 2009, p. 102). Destacando a presença forte da cultura do adulto na educação das crianças.
Vigotski, Leontiev, Luria e outros colaboradores desenvolveram a psicologia reconhecida como “Escola Soviética ou Escola de Vigotski” (NÚNEZ, 2009, p.17). Vigotski é considerado o fundador da “Teoria histórico-cultural” ou sócio-histórica; e tal perspectiva vai para além da explicação dada pelos modelos: mecanicista e organicista de desenvolvimento; e toma por base a filosofia marxista materialista dialética. Dá grande destaque para a cultura, a sociedade em que a criança está inserida, o contexto histórico, social, cultural, como potencializadoras do desenvolvimento por meio do brincar.
Como educadora, acredito ser importante o entendimento de que os contextos interferem nas brincadeiras das crianças e nas práticas docentes, visto que nossa prática acontece dentro de um contexto que também está situado nesse momento econômico-sócio-histórico-cultural. Sendo que, no tempo e no espaço, não é desprovido do humano, que tem crenças, valores, convicções, certezas, uma formação, e que acaba sendo transposta para a prática.
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. 2ª ed. São
Paulo: Duas Cidades, 2009
FRIEDMANN, Adriana (et al.). O direito de brincar. São Paulo: Scritta: Abrinq, 1992.
KISHIMOTO, T.M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 2002.
KISHIMOTO. T.M. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
VIGOTSKI. L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. In: Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Nº 08. Abril de 2007. Publicada Junho de 2008b. Educação Infantil. Rio de Janeiro: UFRJ. Tradução de Zoia Prestes.
